【篇一】
日常表現(xiàn)：今天中午吃完飯，帶孩子們準(zhǔn)備散步，有部分的孩子都會自己主動去找到朋友來排好隊(duì)伍，但是也有小部分的孩子會站在旁邊，看看旁邊的是誰，就跟身邊沒有牽手的同伴去做朋友。這時(shí)懿緣也是這樣，在尋找身邊沒有牽手的同學(xué)，并且主動過去牽手。但是我發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)問題，有幾個(gè)個(gè)性強(qiáng)的孩子都不太愿意與她牽手，她的手牽過去，有的孩子就會把她的手拉開。直到找了一個(gè)與她差不多性格的孩子，兩人就牽好手，排好隊(duì)，跟著一起去散步了。在散步的過程中，懿緣也經(jīng)常與朋友說話，聊天。也顯得比較的開心。
分析與措施：
懿緣在班上并不算是一個(gè)突出的孩子，在平時(shí)的活動中也表現(xiàn)得非常一般，不是問題學(xué)生也不是拔尖的孩子。這種的孩子反而往往是老師最容易忽略的。在孩子們心中，老師經(jīng)常點(diǎn)名的孩子，一般在班上朋友也會更我，而懿緣就是本身自己不是很善于交朋友所以導(dǎo)致她就會出現(xiàn)類似這樣的情況。在措施上，其實(shí)重要的還是我們自己，應(yīng)該對她這樣的孩子更加的關(guān)注，讓她更多地下面地出現(xiàn)在同伴們的眼中，作為老師，也應(yīng)該更多與她進(jìn)行交流，去更地了解她內(nèi)心的想法，引導(dǎo)她更好的與人溝通和交流，相信，老師多給予她更多的關(guān)心，其他的孩子也能夠更愿意、喜歡去與她交朋友。在經(jīng)過這一段時(shí)間以后，相信懿緣像今天出現(xiàn)的這種情況就會有好轉(zhuǎn)。
【篇二】
案例背景：
"我是中國人"主題有條不紊的展開了，在進(jìn)行到"首都，北京"二級分主題是，產(chǎn)生了新的區(qū)角活動，剪手拉手的剪紙作品。于是老師變做好了剪紙的示范圖放到區(qū)角中…..
案例實(shí)錄：
情景一：文博高興的對朋友浩浩說："今天我們玩新的區(qū)角吧，剪手拉手的小人吧。"浩浩開心的說："好的，我們快去吧。"兩人馬上把牌子插好做到位置上，兩人拿好了紙，看著示意圖，卻遲遲不下手，只聽文博說："太難了，我畫不出來，你呢?""我也剪不好。""算了，我們還是去玩拼圖吧!"新的區(qū)角里座位空空，受到了冷落。
情景二：今天文博路過剪紙區(qū)角，發(fā)現(xiàn)有畫好的手拉手小人剪紙，說："咦，怎么有畫好的小人啊，我來試一試。"于是做下來，一會只聽他興奮的說："我剪出來了，他們真的是手拉手的。"LULU在旁邊說："我還能剪連起來的天安門呢，等會我們一起拿作品去去裝飾天安門吧。
情景三：兩人來到天安門前，把自己的作品放到了天安門前，自豪的笑了。
分析與反思：
分析：為什么新區(qū)角倍受冷落呢?聽到孩子說太難了，手拉手的制作，需要折-畫-剪，三個(gè)步驟。對于文博這種手工能力較差的孩子，不適合，所以孩子起初興趣很高，當(dāng)看到不適合自己時(shí)退卻了。我們投放的材料只適合能力強(qiáng)的孩子，如何能面對不同層次的孩子呢?
反思：教師在材料投放時(shí)需要注意層次性，因人而異地提供活動材料，以適應(yīng)不同能力層面和不同發(fā)展階段的幼兒的需要，便于不同水平的幼兒按自己的需要進(jìn)行選擇。剪紙練習(xí)區(qū)，可以從老師畫好剪→按示意圖剪→創(chuàng)意剪，難易度不一，可以充分滿足不同發(fā)展水平幼兒的需要。我們在選擇、投放區(qū)角材料時(shí)，要能夠預(yù)先作思考，將所要投放的材料，逐一與孩子通過操作該材料可能達(dá)到的目標(biāo)之間，按照由淺入深、從易到難的要求，分解出若干個(gè)能夠與幼兒的認(rèn)知發(fā)展相吻合的、可能的操作層次，使材料"細(xì)化"，并在幼兒活動時(shí)，給予他們必要的提示和引導(dǎo)，使幼兒在選擇材料、進(jìn)行操作擺弄時(shí)，能夠按自己的能力，選擇適宜自己的材料，用自己的方法，較快地進(jìn)入探索，向目標(biāo)邁進(jìn)。給幼兒提供了較多的動手動腦、自我表現(xiàn)的機(jī)會，能使幼兒通過自身積極主動的活動，激發(fā)他們探究的動機(jī)，產(chǎn)生自豪感、自信心。
【篇三】
大班案例：長頸鹿到底有沒有棕毛？
背景：
最近，我們正在開展“動物大世界”的主題活動，我們通過高結(jié)構(gòu)和低結(jié)構(gòu)的活動，和孩子們一起探索著各種動物的特征和生活習(xí)性。在探索的過程中，我發(fā)現(xiàn)有的孩子對動物的了解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們教師，我們在和孩子的互動中一同汲取經(jīng)驗(yàn)和養(yǎng)份。今天，我要講述的就是和孩子一起探索“長頸鹿”的故事。
實(shí)錄一：
今天的集體活動主要是畫長頸鹿，由于前不久剛剛畫過斑馬，于是，活動開始時(shí)我就請孩子們一起比較斑馬和長頸鹿的不同之處，孩子們的興致很高，講出了許多不同之處：長頸鹿的脖子比斑馬長；長頸鹿有觸角；長頸鹿的花紋是一塊一塊的，斑馬的花紋是一條一條的；花紋的顏色也不一樣……
在孩子們盡情地討論后，我出示了我的范例——長頸鹿的一家，正當(dāng)孩子們大叫：“好漂亮！”時(shí)，金天又一邊舉手一邊說：“我又發(fā)現(xiàn)不一樣了，斑馬有棕毛，長頸鹿沒有的！”
“哦，你又發(fā)現(xiàn)了……”
還沒等我講完，奔奔又叫起來：“長頸鹿有棕毛的！”
“沒有的！”孩子們都叫了起來。
“到底有沒有？你們仔細(xì)看過長頸鹿嗎？”
“沒有的！”“有的！”這時(shí)，孩子們出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)。
一時(shí)間，我自己也不能確定長頸鹿到底有沒有棕毛，但活動又沒有結(jié)束，所以，我就告訴孩子：“現(xiàn)在，我們不能確定長頸鹿到底有沒有棕毛，那我們先別畫棕毛，等活動結(jié)束了，我們再一起去找找資料，如果有，我們再添上去，好嗎？”
孩子們也同意我的提議，于是，活動就繼續(xù)進(jìn)行下去，孩子們暫時(shí)畫的就是沒有棕毛的長頸鹿。
分析：
在教學(xué)過程中，教師的教與幼兒的學(xué)是一對矛盾的綜合體。兩者間存在著相互制約、自動調(diào)節(jié)的動態(tài)平衡關(guān)系。教師教的越多越滿，幼兒的學(xué)必然越被動，在這種狀態(tài)下，幼兒的學(xué)習(xí)空間從何而來？反之，如果教師退一步，被動一點(diǎn)，幼兒則進(jìn)一步，主動一些。在“動物園里的動物”中，孩子們對長頸鹿的特征有過初步的討論，所以在今天的活動一開始，我沒有直接將長頸鹿的特征重復(fù)給幼兒聽，而是借助幼兒對斑馬和長頸鹿的已有經(jīng)驗(yàn)，先請孩子進(jìn)行比較、討論，調(diào)動了幼兒主動發(fā)現(xiàn)、主動學(xué)習(xí)的積極性，在比較和發(fā)現(xiàn)中，孩子們對長頸鹿的基本特征有了進(jìn)一步的鞏固。所以，我認(rèn)為前面的環(huán)節(jié)，我和孩子的互動是成功的。
在師幼互動中，教師決不是簡單的管理者、指揮者或裁決者，而是良好師幼互動環(huán)境的創(chuàng)造者、交往機(jī)會的提供者、積極師幼互動的組織者和幼兒發(fā)展的支持者、幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師只有對自己的角色進(jìn)行正確的定位，才可能在實(shí)際中更多地關(guān)注幼兒的實(shí)際情況和主體發(fā)展，關(guān)注幼兒的發(fā)展需要。雖然，在出示范例時(shí)，我的意圖是讓孩子發(fā)現(xiàn)不同的動態(tài)以及畫面上事物之間的重疊，但是，金天小朋友卻從我的畫上看出了“長頸鹿沒有棕毛”并引起了孩子的爭論。當(dāng)時(shí)，我自己也覺得一愣，因?yàn)樽约涸诋嫹独龝r(shí)，根本沒有考慮長頸鹿有沒有棕毛，而是憑自己的印象畫了出來，所以，我本身對長頸鹿就缺乏足夠的了解。但是，我沒有急于把孩子拉回到我的預(yù)設(shè)中，因?yàn)槲矣X得孩子的爭論是非常有價(jià)值的，所以在沒有正確答案的情況下，我也沒有權(quán)威地要求孩子服從老師的范例，而是鼓勵(lì)孩子回去收集資料，留給孩子繼續(xù)探索的空間。
實(shí)錄二：
第二天早上，棋棋和小剛各自從家里帶來了長頸鹿的玩具，看到我，兩人都急著去拿自己的玩具來給我看。
棋棋一邊拿，一邊就已經(jīng)說著：“長頸鹿是有棕毛的，不過是短的！”
可是，當(dāng)小剛的玩具拿來時(shí)，他卻說：“沒有棕毛的！”
棋棋馬上急了：“肯定你的做錯(cuò)了！”
“沒有”
兩人開始爭論，旁邊的小朋友也圍了很多，跟著一起爭論著！這時(shí)，奔奔也急匆匆地找到自己的動物書來了，“老師，你看，書上的長頸鹿是有棕毛的，這里還寫的‘長頸鹿的脖子上有棕毛……’”
現(xiàn)在是2比1，不過，小剛顯然還不服氣，從他的眼神中可以看出，他在等待我的答案。
“你們都比老師記性好，回家查了資料，老師倒忘記了，應(yīng)該給老師批評！哎呀，你們玩具也有了，書也有了，我該到哪里查資料呢？”
“上網(wǎng)！”有位孩子叫了起來。
“好，那我們一起到科普網(wǎng)上查查資料！”
于是，孩子們都爭先恐后地圍到電腦旁邊，看我查資料，最后，孩子們從長頸鹿照片和文字介紹中找到了答案。
分析：
孩子收集資料以及爭論的過程說明他們對昨天出現(xiàn)的問題表現(xiàn)出了極大的學(xué)習(xí)積極性和主動性，因?yàn)檫@個(gè)活動是幼兒自己需要的活動，所探索的問題是他們真正想知道的東西，所以他們發(fā)現(xiàn)問題，尋找問題答案的途徑都是各不相同的。當(dāng)幼兒通過自己收集資料，問題還是無法得到解決，但他們又急需一個(gè)答案時(shí)，我又考驗(yàn)孩子還有什么辦法可以收集資料，在這個(gè)小小的互動中，又拓展了孩子收集資料的途徑。
反思：
在上面的案例中，我漸漸領(lǐng)悟到，教師要關(guān)注孩子們感興趣的問題，挖掘有價(jià)值的教育內(nèi)容，與幼兒共同合作學(xué)習(xí)。教師應(yīng)追隨幼兒，從他們的反應(yīng)中敏感地捕捉其中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)價(jià)值，給予及時(shí)適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，《綱要》中也提出教師要善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)、積極引導(dǎo)。師幼只有在共同參與探索，共同提出設(shè)想，共同尋找材料，共同尋求答案的互動中，才能迸發(fā)出智慧火花，促進(jìn)情感的交流。在這互動過程中，教師對幼兒是一種滋潤式的哺育而不再是傾瀉式的灌入。
由此可見，幼兒園教育活動的目標(biāo)能否達(dá)成，僅僅依靠教師的權(quán)威是難以實(shí)現(xiàn)的，和諧默契的師幼關(guān)系在其中起著橋梁作用。在與孩子們一起活動的歷程中，我時(shí)時(shí)為幼兒的創(chuàng)造潛能而感動，它在平平淡淡的真實(shí)生活中自然地沉淀著、積累著。當(dāng)然，在師幼互動中，不僅幼兒得到了積極的影響和發(fā)展，教師也同樣可以從師幼互動中汲取經(jīng)驗(yàn)和成長的養(yǎng)分，并在反思中逐步提高自己，這正是每一個(gè)教育者所期望的。
